La autorregulaci\u00f3n hace referencia a pensamientos, sentimientos y comportamientos autogenerados que est\u00e1n orientados a alcanzar objetivos (Zimmerman, 2000). La autorregulaci\u00f3n del aprendizaje implica m\u00e1s que un conocimiento detallado de una habilidad: implica la autoconciencia, la automotivaci\u00f3n y la habilidad de comportamiento para implementar estos conocimientos adecuadamente (Zimmerman, 2002).<\/p>\n
No podemos entender y analizar el aprendizaje en l\u00ednea sin tener en cuenta la autorregulaci\u00f3n de los estudiantes (Huang et al., 2019). Como dicen algunos autores, la autorregulaci\u00f3n tiene una relaci\u00f3n positiva con la participaci\u00f3n en el proceso de aprendizaje y con el compromiso y la persistencia en el aprendizaje (Doo y Bonk, 2020; Zhong et al., 2022).<\/p>\n
As\u00ed, el estudiantado con un alto nivel de autorregulaci\u00f3n es bueno para gestionar el tiempo, controlar el proceso y ajustar las estrategias de aprendizaje (Kilis y Yildirim, 2018). De esta manera, el estudiante se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje (Villatoro y de Benito, 2022).<\/p>\n
Adem\u00e1s, el estudiantado<\/a> es proactivo en sus esfuerzos por aprender por qu\u00e9 son conscientes de sus puntos fuertes y limitaciones y por qu\u00e9 se gu\u00edan por objetivos marcados personalmente y por estrategias relacionadas con las tareas a resolver. Este estudiantado controla su comportamiento en cuanto a sus objetivos y reflexiona sobre su eficacia creciente. Esto aumenta su autosatisfacci\u00f3n y su motivaci\u00f3n para seguir mejorando sus m\u00e9todos de aprendizaje. Debido a su motivaci\u00f3n superior y sus m\u00e9todos de aprendizaje adaptativos, el estudiantado autorregulado no solo tiene m\u00e1s probabilidades de tener \u00e9xito acad\u00e9mico, sino tambi\u00e9n de ver su futuro con optimismo (Zimmerman, 2002).<\/p>\n Dado el importante papel que juega la autorregulaci\u00f3n para ayudar al estudiantado a persistir en el aprendizaje en l\u00ednea, el personal docente deber\u00eda ser consciente de la necesidad de mejorar continuamente la autorregulaci\u00f3n del estudiantado. Adem\u00e1s, el profesorado debe centrarse en el acompa\u00f1amiento del estudiantado y fomentar procesos de interacci\u00f3n y colaboraci\u00f3n que favorezcan la autorregulaci\u00f3n del estudiantado (Van Laer, 2017).<\/p>\n<\/div>\n En este sentido, el personal docente debe buscar la participaci\u00f3n activa del estudiantado, aspecto que implica asumir un rol del docente<\/a> como dinamizaci\u00f3n que consiste en generar din\u00e1micas de comunicaci\u00f3n, interacci\u00f3n activa y colaboraci\u00f3n entre el estudiantado, de manera inclusiva, que sean motivadoras y estimulantes para alcanzar las competencias y los contenidos planificados en la actividad formativa. Tal y como ejemplifica Romeu (2021), mostrando una actitud abierta al di\u00e1logo; planteando preguntas para aumentar la comprensi\u00f3n o que los propios estudiantes se plantean; favorecer el debate y el di\u00e1logo, animando a los estudiantes a responder entre ellos; potenciando la interacci\u00f3n entre iguales; favoreciendo din\u00e1micas de trabajo en grupo, etc. Por ejemplo, llevar a cabo debates virtuales es una buena estrategia de dinamizaci\u00f3n, ya que nos permite que como docentes adoptemos un papel diferente al habitual: pasemos a ser moderadores de un debate (modulamos intervenciones, priorizamos unos temas m\u00e1s que otros…). En cualquier caso, la funci\u00f3n de moderaci\u00f3n comporta inaugurar el debate, moderar con un correcto seguimiento de los hilos de conversaci\u00f3n y, sobre todo, cerrar el debate al llegar a unas conclusiones.<\/p>\n Pero, adem\u00e1s, es necesario un rol de dise\u00f1ador, planificar y dise\u00f1ar actividades definiendo la presencia y el acompa\u00f1amiento docente. Pero dise\u00f1ar no es suficiente. Hay que llevarlo a la pr\u00e1ctica en su implementaci\u00f3n como proceso din\u00e1mico para la motivaci\u00f3n y la estimulaci\u00f3n del estudiantado.<\/p>\n Las metodolog\u00edas activas y colaborativas ya mencionadas para la realizaci\u00f3n de las actividades pueden facilitar la dinamizaci\u00f3n de las actividades en el proceso de aprendizaje.<\/p>\n<\/div>\n En la l\u00ednea de Andrade-Vel\u00e1squez y Fonseca-Mora (2021), \u00abemocionar en la docencia significa invitar al alumnado a descubrir otras realidades, a interactuar y a co-construir las bases para el desarrollo de una ciudadan\u00eda m\u00e1s novia, m\u00e1s \u00e9tica, m\u00e1s responsable, m\u00e1s consciente y m\u00e1s respetuosa con el bienestar de los dem\u00e1s\u00bb. Este aspecto evidencia la necesidad de una dinamizaci\u00f3n docente enfocada a mantener el inter\u00e9s y la atenci\u00f3n, reducir la incertidumbre y aumentar la seguridad del estudiante en el contexto en l\u00ednea.<\/p>\n En esta l\u00ednea, el rol del docente como dinamizador es clave para crear un ambiente c\u00f3modo de aprendizaje, para fomentar la interacci\u00f3n y favorecer el di\u00e1logo, animando y motivando la participaci\u00f3n de los estudiantes con el objetivo de hacerles m\u00e1s humano el aprendizaje (P\u00e9rez-Mateo y Guitert, 2013), y se puede evidenciar en:<\/p>\n A continuaci\u00f3n, se proporciona una lista de estrategias y t\u00e9cnicas que, en funci\u00f3n de los objetivos planteados, pueden ayudar a implicar al estudiantado, a autorregularse, a captar y retener su atenci\u00f3n y a evitar la distracci\u00f3n, la desconexi\u00f3n y el agotamiento.<\/p>\n Para crear un buen clima:<\/p>\n Para estimular y generar inter\u00e9s:<\/p>\n Para promover la autonom\u00eda:<\/p>\n Para que el aprendizaje sea relevante:<\/p>\n Para crear oportunidades de interacci\u00f3n y colaboraci\u00f3n:<\/p>\n Andrade-Vel\u00e1squez, M. R. y Fonseca-Mora, M. C. (2021). Las narrativas transmedia en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Revista Mediterr\u00e1nea de Comunicaci\u00f3n<\/em>, 12<\/em>(2), 159\u2013175.<\/p>\n Bowers, J. y Kumar, P. (2015). Students\u2019 perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies<\/em>, 10<\/em>(1), 27\u201344.<\/p>\n Doo, M. Y. y Bonk, C. J. (2020). The effects of self-efficacy, self-regulation and social presence on learning engagement in a large university class using flipped learning. <\/em>Journal of Computer Assisted Learning<\/em>, 36<\/em>(4).<\/p>\n Fonseca Mora, M. C. (2021). Facto<\/em>res afectivos y emocionales que optimizan el aprendizaje online<\/em>. Universidad Internacional de Andaluc\u00eda. https:\/\/dspace.unia.es\/handle\/10334\/5980<\/a><\/p>\n Garrison, D. R. (2007). 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<\/a>Estrategias para fomentar la autorregulaci\u00f3n<\/h2>\n
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<\/a>Bibliograf\u00eda<\/h2>\n