Con el objetivo de hacer llegar la educaci\u00f3n a todo el que la necesita, aparecieron las pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n a distancia. La educaci\u00f3n a distancia siempre ha sido un mecanismo \u00abcompensatorio\u00bb para el sistema educativo general, una f\u00f3rmula para permitir el acceso a la formaci\u00f3n a las personas que, por diferentes motivos, no pueden asistir a las clases de manera convencional. As\u00ed, la educaci\u00f3n a distancia ha sido el mal menor o, como ya defini\u00f3 Wedemeyer (1981), \u00abla puerta de atr\u00e1s\u00bb para un n\u00famero determinado de personas. As\u00ed pues, hay que tener muy presente que la educaci\u00f3n a distancia y, por evoluci\u00f3n, la educaci\u00f3n en l\u00ednea siempre han querido ser modelos para democratizar el acceso a la educaci\u00f3n por parte de todos.<\/p>\n
La ense\u00f1anza, la formaci\u00f3n o la educaci\u00f3n a distancia no es nada nuevo que se haya inventado hace cuatro d\u00edas, como equivocadamente algunas personas creen. Debemos alejarnos hasta el siglo i<\/span>\u00a0d.\u00a0C., cuando convivieron los precursores de la educaci\u00f3n a distancia. Por un lado, Pablo de Tarso, o San Pablo, utilizando la tecnolog\u00eda de la correspondencia, desarroll\u00f3 un modelo de ense\u00f1anza de la doctrina cristiana multipunto: de una persona a muchas, a trav\u00e9s de sus ep\u00edstolas (cartas a los corintios, los efesios, los romanos, etc.). Por otro lado, un coet\u00e1neo suyo, S\u00e9neca, establecido en C\u00f3rdoba, en la provincia romana de Hispania, formaba hijos de patricios romanos mediante la misma tecnolog\u00eda, pero con un modelo diferente: lo que ahora llamamos punto a punto<\/em>, dado que \u00e9l se relacionaba de manera bidireccional con su alumnado. Por lo tanto, ya vemos que esto de la educaci\u00f3n a distancia viene de lejos.<\/p>\n Desde siempre, la educaci\u00f3n a distancia ha ido unida a las tecnolog\u00edas populares al uso. Desde la utilizaci\u00f3n del correo, como ya hemos visto, como mecanismo para hacer llegar la educaci\u00f3n a lugares rec\u00f3nditos, y hasta llegar a internet, hemos pasado por la incorporaci\u00f3n de la radio, la televisi\u00f3n, las cintas de audio, el v\u00eddeo, el computador y el CD-ROM, siempre con la voluntad de permitir el acceso a la formaci\u00f3n a las personas que, por diferentes motivos, no pod\u00edan asistir a las clases de manera convencional. En cada periodo hist\u00f3rico, el auge de una determinada tecnolog\u00eda ha influenciado m\u00e1s la educaci\u00f3n a distancia que la educaci\u00f3n en general, que ha introducido algunas nuevas tecnolog\u00edas en la ense\u00f1anza, pero a menudo sin cambiar sus metodolog\u00edas.<\/p>\n<\/div>\n Adem\u00e1s, la educaci\u00f3n a distancia consigui\u00f3 a finales del siglo\u00a0xxi<\/span>, gracias a la ayuda impagable de internet, superar uno de los obst\u00e1culos que, hist\u00f3ricamente, hab\u00edan impedido que se manifestara con fuerza como un sistema educativo v\u00e1lido y eficiente. Estamos hablando de la posibilidad de interacci\u00f3n entre los propios estudiantes (Sangr\u00e0, 2006). Adem\u00e1s, la emergencia del uso social de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n (TIC) y, en particular, de internet, unida a la conceptualizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n como un proceso que se extiende a lo largo de la vida, ha cambiado la relaci\u00f3n de impacto mutuo entre educaci\u00f3n presencial, la educaci\u00f3n a distancia y las tecnolog\u00edas, modernizando la percepci\u00f3n que se tiene de la educaci\u00f3n no presencial y actuando como revulsivo para el cambio.<\/p>\n Varios autores hablan de las generaciones de la educaci\u00f3n a distancia<\/em> (Keegan, 1996; Garrison y Anderson, 2003). En realidad, podr\u00edamos hablar tambi\u00e9n de las generaciones en el uso de las TIC en la educaci\u00f3n, porque inicialmente se basan, de manera fundamental, en las herramientas tecnol\u00f3gicas empleadas en cada generaci\u00f3n.<\/p>\n La llamada primera generaci\u00f3n de educaci\u00f3n a distancia<\/em> se caracteriza por responder a un modelo de caracter\u00edsticas industriales, tal como lo defini\u00f3 Otto Peters (Keegan, 1994), enfocado hacia el objetivo de facilitar la formaci\u00f3n de una masa importante de personas, raz\u00f3n por la cual se arbitran modelos de econom\u00eda de escala. Este modelo industrial se basa en un aumento de la producci\u00f3n y en una reducci\u00f3n de los costes por estudiante, que lo hacen asequible para la mayor parte de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n Desde el punto de vista de la estructura de apoyo al aprendizaje, tiene el apoyo del libro de texto o manual, bien dise\u00f1ado, con un enfoque conversacional (Holmberg, 1995), pensando en las caracter\u00edsticas del estudiante potencial y a\u00f1adi\u00e9ndole una gu\u00eda de acompa\u00f1amiento para orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Esto significa que se promueve el llamado estudio independiente<\/em>, con un estudiante con muchos grados de libertad en su ritmo de estudio, un profesor que se dedica fundamentalmente a orientar y una nula relaci\u00f3n entre compa\u00f1eros de estudio. Las tecnolog\u00edas que usa este modelo son, fundamentalmente, el correo convencional, el tel\u00e9fono, el fax y el correo electr\u00f3nico.<\/p>\n En la segunda generaci\u00f3n se aprecia una influencia importante de la teor\u00eda cognitiva sobre el aprendizaje, que se manifiesta con los planteamientos que se derivan del modelo la ense\u00f1anza asistida por ordenador (EAO). Se mantiene, sin embargo, el modelo de estudio independiente, pero los recursos cambian notablemente, gracias al desarrollo tecnol\u00f3gico. Aparecen los telecursos y los productos multimedia, con lo que los costes de producci\u00f3n se disparan, y se empieza a producir para comercializar, de tal forma que el retorno de la inversi\u00f3n no recaiga exclusivamente sobre la matr\u00edcula del estudiantado.<\/p>\n Los tutoriales, los CD-ROM autocontenidos y, en grado m\u00e1s bajo, las simulaciones son productos tecnol\u00f3gicos de la tercera generaci\u00f3n. Sin embargo, empieza a aparecer un elemento que acabar\u00e1 teniendo importancia en el futuro: los ordenadores empiezan a conectarse entre ellos y se crean redes locales cerradas. Es posible alguna relaci\u00f3n con los compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, aunque es muy limitada o casi inexistente. La introducci\u00f3n de mecanismos que permiten incrementar la interacci\u00f3n entre las personas es el elemento central de la tercera generaci\u00f3n, en la que se produce la incorporaci\u00f3n de las teor\u00edas constructivistas.<\/p>\n Destaca el uso que se hace de las videoconferencias y las audioconferencias, aunque \u2013en ese momento\u2013 siguen siendo mecanismos de dif\u00edcil sostenibilidad, por los costes que conllevan. Los sistemas de comunicaci\u00f3n mediante ordenador (CMC) empiezan a tomar posiciones determinantes y permiten que la interacci\u00f3n no solo pueda ser sincr\u00f3nica, sino tambi\u00e9n asincr\u00f3nica. Los debates y la negociaci\u00f3n de contenidos son dos de los elementos caracter\u00edsticos de los procesos de aprendizaje de esta generaci\u00f3n.<\/p>\n Y llegamos a la cuarta generaci\u00f3n, aunque, de hecho, podr\u00edamos hablar de una extensi\u00f3n de la tercera generaci\u00f3n. Pero la revoluci\u00f3n que representa la posibilidad de una total interacci\u00f3n entre los compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, como permiten las plataformas electr\u00f3nicas, que se convierten en entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje, merece que se le d\u00e9 el tratamiento de una nueva generaci\u00f3n. Con esta generaci\u00f3n, llega tambi\u00e9n la posibilidad de explotaci\u00f3n de los recursos web, la interconexi\u00f3n permanente y la gesti\u00f3n de un gran volumen de contenidos. Es aqu\u00ed cuando empezamos a hablar de e-learning<\/em> o educaci\u00f3n en l\u00ednea.<\/p>\n La quinta generaci\u00f3n est\u00e1 basada en la gesti\u00f3n que el propio estudiante puede hacer de su aprendizaje, la aparici\u00f3n de los entornos personales de aprendizaje (PLE) y el concepto latente de ecolog\u00edas de aprendizaje. Las redes sociales se convierten en herramientas que, aunque no se hayan creado para la educaci\u00f3n, se utilizan para la comunicaci\u00f3n entre iguales y para compartir contenidos, y abren la puerta a aprendizajes de car\u00e1cter no formal o, incluso, informal.<\/p>\n Es necesario que nos preguntemos, en estos momentos, si la inteligencia artificial ser\u00e1 el desencadenante de una nueva generaci\u00f3n de educaci\u00f3n en l\u00ednea. Hay muchas preguntas a\u00fan sin responder, pero, si analizamos c\u00f3mo han ido las cosas a lo largo de la historia, hay que concluir que es una posibilidad con muchas opciones de convertirse en realidad.<\/p>\n Estas generaciones no son limpias, no empieza una cuando se acaba la otra, sino que se superponen y es dif\u00edcil encontrarlas en estado puro. Todas han buscado y buscan el incremento de la interacci\u00f3n en el proceso educativo: \u00abEl tipo, alcance e integraci\u00f3n de diferentes clases y modos de interacci\u00f3n son el componente definitorio de cada generaci\u00f3n\u00bb (Garrison y Anderson, 2003, p.\u00a063). Por eso podemos encontrar que diferentes autores enumeran de manera diferente a estas generaciones, y algunos incluso las agrupan.<\/p>\n<\/div>\n Esta introducci\u00f3n nos sirve para sostener la tesis que afirma que la educaci\u00f3n en l\u00ednea es una evoluci\u00f3n natural de la educaci\u00f3n a distancia, que coge un protagonismo tal en la sociedad de la informaci\u00f3n y del conocimiento que rompe el propio \u00e1mbito y hace su uso extensivo a los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje convencionales. Como es l\u00f3gico, estos no pueden adoptar el nombre de educaci\u00f3n a distancia<\/em> por su propia naturaleza y asumen que la educaci\u00f3n en l\u00ednea, el e-learning<\/em> o la educaci\u00f3n digital son conceptos nacidos de cero.<\/p>\n Las pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n a distancia o en l\u00ednea han exigido siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Generalmente, este mediador ha sido una tecnolog\u00eda, que, como hemos visto, ha ido variando en cada momento. Podemos establecer cuatro grandes bloques de teor\u00edas o, al menos, de intentos de teorizar la base de la educaci\u00f3n a distancia:<\/p>\n Nos acojamos a la teor\u00eda que nos acojamos, siempre aparecer\u00e1n unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero es el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El an\u00e1lisis de las necesidades y de las caracter\u00edsticas espec\u00edficas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente condicionantes, que, en caso de no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educaci\u00f3n a distancia intervenido por alguna tecnolog\u00eda. De hecho, hay quien objetar\u00eda que esto podr\u00eda aplicarse a la educaci\u00f3n en general, y as\u00ed es. No obstante, as\u00ed como en la formaci\u00f3n presencial o convencional, por regla general, nos dirigimos a un grupo, sea homog\u00e9neo o no, cuando entramos en contextos de educaci\u00f3n a distancia el individuo se ha analizado de manera segregada respecto a su grupo de origen, si lo hay.<\/p>\n Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor o profesora desempe\u00f1a en la relaci\u00f3n con cada estudiante. En realidad, hay un hecho muy interesante en las teor\u00edas m\u00e1s com\u00fanmente analizadas: todas hablan de di\u00e1logo<\/em> o de un concepto equivalente, como un modelo de educaci\u00f3n a distancia. El concepto di\u00e1logo<\/em> nos aporta elementos muy enriquecedores en ciertos casos, pero tambi\u00e9n hay veces en las que no nos aporta pr\u00e1cticamente nada.<\/p>\n El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposici\u00f3n del estudiantado para el aprendizaje. Y aqu\u00ed es donde aparece otro de los conceptos b\u00e1sicos: la interacci\u00f3n. Hablamos de modelos basados en la autonom\u00eda o de modelos basados en la comunicaci\u00f3n. En ambos casos observamos que la interacci\u00f3n es considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipolog\u00edas de interacci\u00f3n m\u00e1s habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educaci\u00f3n a distancia y han llegado a plantearse modelos transaccionales (Moore, 1989), pero siempre se ha hecho este an\u00e1lisis en un contexto en el que la comunicaci\u00f3n entre estudiantado y profesorado era posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no \u00abromp\u00edan\u00bb con la distancia desde una perspectiva f\u00edsica.<\/p>\n Efectivamente, como ya se ha dicho, el advenimiento de internet ha permitido algo absolutamente impensable hace unas d\u00e9cadas: que las personas que estudian de forma no presencial puedan estar en contacto entre ellas de una manera permanente e inmediata. Eso es lo que ha conseguido lo que ahora llamamos educaci\u00f3n en l\u00ednea<\/em>, e-learning<\/em> o educaci\u00f3n digital<\/em>, entre otros. Pod\u00e9is escoger el nombre que prefir\u00e1is, porque el fondo siempre ser\u00e1 el mismo: una evoluci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia. Cuanto mejor se entienda esto, mejor se entender\u00e1 c\u00f3mo hacer modelos de educaci\u00f3n en l\u00ednea o e-learning<\/em> que funcionen bien, es decir, en que el estudiantado aprenda.<\/p>\n Esta posibilidad de contacto e interacci\u00f3n entre las mismas personas que estudian en l\u00ednea ha hecho que, partiendo de una concepci\u00f3n de educaci\u00f3n basada en la idea de que el contacto sincr\u00f3nico entre el educador y el estudiante es la \u00fanica actividad fundamental que posibilita la educaci\u00f3n, de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita, y pasando por la invenci\u00f3n de la imprenta, que inclu\u00eda un tercer elemento, los libros, en la relaci\u00f3n educacional, llegan a un nuevo enfoque en el que el equipo y el trabajo colaborativo se valoran mucho, lo que refleja los cambios sociales y la nueva fuerza de trabajo: el aprendizaje en red (P\u00e9rez-Mateo y Guitert, 2013). Las redes tecnol\u00f3gicas permiten la interacci\u00f3n no solo entre estudiantes, sino tambi\u00e9n entre estos, expertos y fuentes de informaci\u00f3n para acumular conocimiento de manera progresiva y, as\u00ed, desarrollar habilidades, y tambi\u00e9n entre el personal docente.<\/p>\n A pesar de todo ello, hay que tener presente que, como sugieren Bates y Poole (2003), puede haber diferentes tipos o formas de educaci\u00f3n en l\u00ednea, incluso diferentes modelos que conducen a su aplicaci\u00f3n. La investigaci\u00f3n deber\u00eda centrarse en las caracter\u00edsticas tanto particulares como comunes de estos modelos de aprendizaje electr\u00f3nico y en los contextos en los que podr\u00edan funcionar mejor.<\/p>\n El n\u00famero de personas que conf\u00edan su formaci\u00f3n en la educaci\u00f3n en l\u00ednea ha ido creciendo sin parar en los \u00faltimos a\u00f1os. En Estados Unidos, el 31,6\u00a0% de los estudiantes de educaci\u00f3n superior est\u00e1n matriculados en, al menos, un curso en l\u00ednea, y casi el 15\u00a0% en un t\u00edtulo en l\u00ednea completo (Seaman et al., 2018). En Canad\u00e1, Bates et al. (2018) afirman que el 17\u00a0% del estudiantado sigue programas completos en l\u00ednea, lo que representa un aumento del 17\u00a0% en los \u00faltimos seis a\u00f1os. En Australia, seg\u00fan el estudio de Norton et al. (2019), hay un 20\u00a0% de estudiantes que realizan cursos completamente en l\u00ednea, mientras que un 45\u00a0% m\u00e1s se han matriculado de alguna materia en l\u00ednea. Europa tambi\u00e9n se est\u00e1 moviendo en esta direcci\u00f3n. Como ejemplos, encontramos el aumento de estudiantes en las universidades telem\u00e1ticas en Italia, el uso del aprendizaje flexible en l\u00ednea en los pa\u00edses n\u00f3rdicos o el dato del 15\u00a0% de los estudiantes que obtienen sus grados y posgrados completamente en l\u00ednea en Espa\u00f1a (Hern\u00e1ndez-Armenteros y P\u00e9rez-Garc\u00eda, 2018).<\/p>\n A todo ello hay que a\u00f1adir algunos estudios que tambi\u00e9n han indicado que los resultados del aprendizaje obtenidos a trav\u00e9s de programas en l\u00ednea son los mismos, o incluso superiores, a los que utilizan los m\u00e9todos tradicionales en el aula (Means et al., 2009; Seaman et al., 2018). Sin embargo, y aunque es cierto que los buenos resultados van en aumento, la calidad de la educaci\u00f3n en l\u00ednea siempre ha sido, y sigue siendo, cuestionada. De ah\u00ed viene la importancia de hacer las cosas bien y de mostrar evidencias de los verdaderos \u00e9xitos de la educaci\u00f3n en l\u00ednea bien dise\u00f1ada y bien ejecutada.<\/p>\n Durante la pandemia, hemos podido observar pr\u00e1cticas llamadas educaci\u00f3n en l\u00ednea<\/em> que no lo eran. La zoomificaci\u00f3n<\/em> de la docencia no es una buena praxis de la educaci\u00f3n en l\u00ednea, tal y como ya pusieron de manifiesto Hodges et al. (2020). Es fundamental dise\u00f1ar bien las propuestas de educaci\u00f3n en l\u00ednea, teniendo en cuenta lo que nos ha ense\u00f1ado la investigaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica en educaci\u00f3n a distancia. Ignorarlas solo puede hacer que nos equivoquemos de nuevo, que perdamos mucho tiempo y muchos recursos y, lo que es peor, que las personas que estudian tengan una mala experiencia.<\/p>\n \u00abEs cierto que no hay una \u00fanica manera de hacer las cosas bien, pero hay que asegurarse de tener los elementos fundamentales bien controlados para poder proponer modelos de educaci\u00f3n en l\u00ednea de calidad\u00bb (Sangr\u00e0, 2021).<\/p><\/blockquote>\n La pandemia no nos ha dejado indiferentes con la introducci\u00f3n de las tecnolog\u00edas digitales en el \u00e1mbito educativo y debemos plantearnos que el concepto de modelo h\u00edbrido, mixto (o blended<\/em>), puede entenderse de muchas maneras. Desde la posibilidad de que un mismo estudiante reciba una parte de su ense\u00f1anza de manera presencial y otra parte de forma en l\u00ednea hasta que se trate de grupos de estudiantes diferentes, con unos que se encuentren en un aula presencial y otros que est\u00e9n conectados en remoto, pasando por modelos completamente en l\u00ednea, que alternen momentos s\u00edncronos con momentos as\u00edncronos (Beatty, 2019).<\/p>\n B\u00e5\u00e5th, J. (1988). A list of ideas for the construction of distance education courses<\/em>. Routledge.<\/p>\n Bates, T., Donovan, T., Mayer, D., Martel, \u00c9., Desbiens, B., Forssman, V., Paul, R., Seaman, J. y Poulin, R. (2020). Tracking online and distance education in Canadian universities and colleges: 2020<\/em>. Canadian National Survey of Online and Distance Education<\/em> [informe p\u00fablico]. 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<\/a>Las teor\u00edas en las que se sustenta la educaci\u00f3n en l\u00ednea<\/h2>\n
\n
<\/a>El punto de inflexi\u00f3n: internet y los entornos virtuales de aprendizaje<\/h2>\n
<\/a>Sobre la calidad de los diferentes modelos de educaci\u00f3n en l\u00ednea<\/h2>\n
<\/a><\/a>Bibliograf\u00eda<\/h2>\n